Nathalie Kruppa/Jürgen Wilke (Hgg.), Kloster und Bildung im Mittelalter, Göttingen 2006;

Dieses imposante Buch mit über 600 Seiten - so informiert das Vorwort der Herausgeber - ist der Dokumen-
tationsband einer gemeinsamen Tagung des Klosters Ebstorf und des Max-Planck-Instituts für Geschichte, Ger-
mania Sacra, die im März 2004 im Kloster Ebstorf stattfand und zwei Themenkreise miteinander verbinden soll-
te: zum einen die sogenannte "Ebstorfer Weltkarte, das größte und farbenprächtigste überlieferte, wenn auch
im Original 1943 verbrannte, mittelalterliche Weltbild", (11) welche dem Buch in einem schönen Abdruck bei-
gefügt ist. Diese Weltkarte ist eine der "zentralen Bildchiffren des Mittelalters... die in zahlreichen populären
Publikation(en) zur mittelalterlichen Geschichte erscheint, gleichsam als optische Vergegenwärtigung des My-
thos einer mittelalterlichen Weltsicht der Erde als einer Scheibe und damit wiederum zur Bestätigung der eige-
nen Fortschrittlichkeit" (11). Der zweite Themenkreis "Kloster und Bildung" - so die Herausgeber - "sollte
gleichsam den übergeordneten Rahmen für die Ebstorfer Karte bieten und sich einer Antwort auf die Frage an-
nähern, wie die Karte aus der norddeutschen klösterlichen Bildungslandschaft hervorgegangen sein kann" (12).
In einem weitgespannten Bogen soll deshalb "die gesamte Geschichte der mittelalterlichen monastischen Kul-
tur und der dortigen Wissensbewahrung und -vermittlung anschaulich vor Augen" geführt werden (12). Es ist
ein sehr hoher Anspruch also, der hier im Vorwort von den Herausgebern aufgerichtet wird.

Eingeteilt ist das Buch in fünf sehr unterschiedlich umfangreiche Abschnitte, in denen nacheinander "Klos-
ter und Bildung in Norddeutschland", "Bildung im Bild", (zur Bedeutung von Bildern im Mittelalter), "Ger-
vasius von Tilbury" (der mutmaßliche Schöpfer der Ebstorfer Weltkarte), die Weltkarte selbst sowie schließ-
lich "Kloster und Bildung in der Reformation und heute" behandelt werden. Eingeleitet wird das Buch aber
durch zwei Beiträge über die monastische Kultur und die Kunst des Wissens im Mittelalter im allgemei-
nen (MARTIN KINTZINGER) sowie den Blick in eine damalige Klosterschule von innen (THOMAS
FRENZ).

Bildung und Wissenschaft seien "mittlerweile unter die Räuber gefallen und zum Spielfeld beliebiger Reform-
parolen geworden" (15), konstatiert Kintzinger einleitend und spricht damit auch dem Rezensenten aus der
Seele (vgl. H. Frohnhofen, Bildung im Niemandsland. Die verlorene Einheit in der Wahrheit (pdf)). Kloster
und Mittelalter stünden dabei oft für Intoleranz und geistige Beschränktheit; ob das wohl angemessen sei? Nun,
eher das Gegenteil ist richtig, führt K. an Hand vieler Fakten und Beispiele vor. Denn insbesondere die "Tra-
dierung und Vermittlung von Wissen gehörten von Beginn an zum benediktinischen Mönchtum dazu" (22). Des-
halb gilt: "Das benediktinische Mönchtum wurde im europäischen Mittelalter zum frühesten Initiator und blieb
im gesamten Mittelalter einer der maßgeblichen Träger kulturellen Wissens" (23). Auch die Erinnerungskultur
z.B., die heute so hoch geschätzt wird, "geht auf eine Memorialpraxis der frühen mittelalterlichen Klöster zu-
rück... Man erinnerte sich derer, die zum eigenen Konvent gehörten, und jener, die zu anderen, verbrüderten
Konventen zählten" (33). Zusammenfassend gilt für K.: "Der Wissenshorizont der monastischen Kultur war sehr
weit - und er umfaßte die Gesamtheit aller nützlichen Kenntnisse und Fertigkeiten... Ihr Anspruch umfassender
'Menschenbildung' und 'anwendungsorientierter Ausbildung' lassen die Klosterbildung geradezu modern er-
scheinen" (36). Thomas Frenz' Einblick in die mittelalterliche Klosterschule ist kurz, aber informativ. So wird
z.B. deutlich, dass das Lesenlernen an Hand von lateinischen Texten (Glaubensbekenntnis, Vaterunser, Psalter)
geschah, von Texten also, die die jungen Schüler garnicht verstehen konnten, dann aber im Stundengebet des
Klosters immer wieder hörten. Die Rute galt als wichtigstes Utensil des Lehrers, um die Disziplin zu bewahren;
aber es gab auch Belohnungen, etwa in Form von Gebäck.

Erste Klosterschulen - so erläutert STEFAN PÄTZOLD - sind erst für das 9. Jahrhundert auf dem europäi-
schen Festland nachweisbar. Hier geschah eine Unterweisung im Lesen ganz allgemein sowie eine Hinführung
zur geistlichen Lektüre. Die für den Gottesdienst notwendigen Psalmen, Cantica und Hymnen wurden erlernt
sowie die jweils beachtete Regel studiert. Erst hiernach ging man zu Erläuterungen der Bibel und dem Lesen
geistlicher Texte über, da dies Grundkenntnisse des Lateinischen voraussetzte. Das Schreiben lernten danach
nur jene Ordensbrüder, die für die Herstellung von Büchern, der Ausfertigung von Urkunden oder Verwaltungs-
aufgaben vorgesehen waren. Für Stifts- und Domschulen war es hingegen seit dem 8. Jahrhundert die vordring-
liche Aufgabe, den Klerikernachwuchs für die Diözesen auszubilden. Praktisches Handlungswissen für zukünf-
tige Kanoniker und Weltgeistliche stand deshalb hier eher im Vordergrund als die Anleitung zur geistlichen Me-
ditation. Die im 12. Jahrhundert dann aufbrechende neue scholastische Lehr- und Verfahrensform der Quaes-
tio und Disputatio drang eher in die Stifts- und Dom- als in die Klosterschulen. Franziskaner und Dominikaner
bauten als Voraussetzung für ihre Predigt- und Seelsorgetätigkeit europaweit ein hierarchisiertes Bildungswe-
sen auf, das vielfach zur Grundlage der entstehenden Universitäten wurde. Vom 13. Jahrhundert an boten Klos-
ter- und Domschulen dann oft nurmehr die elementare Bildung an, während den Universitäten die Freien Küns-
te, Theologie, Recht und Medizin vorbehalten blieb.

NATHALIE KRUPPA beschreibt die Bildung von Adligen im nord- und mitteldeutschen Raum vom 12.
bis 14. Jahrhundert. Wichtig ist zunächst, "daß für den adligen Laien Bildung im 12. und auch noch im 13.
Jahrhundert nicht gleichzusetzen war mit einer literarischen Bildung, d.h. mit der Fähigkeit, lesen und schrei-
ben zu können" (156). Während der lateinisch gebildete Mensch, der "litteratus", bis ins 12. Jahrhundert in der
Regel mit dem Kleriker gleichgesetzt wurde, galt der Laie, vom Bauern bis zum Adligen, als "illitteratus", weil
er des Lateinischen nicht mächtig war. Stattdessen bestand die Bildung des männlichen jungen Adligen in Rei-
ten, Ringen, Fechten, Jagen, aber auch Anleitungen zur Selbstdisziplin und die Vermittlung von Tugenden (Maß-
halten, Milde, Freigebigkeit usw.). Erst im Laufe des 13. Jahrhunderts nahm die Schreibfähigkeit des männli-
chen Adels in Bezug auf die Volkssprachen stark zu, während dies den adligen Frauen wahrscheinlich schon frü-
her in größerem Maße zugestanden wurde. Im abschließenden Beitrag beschreibt ANDREAS HESSE die Be-
deutung von Klöstern für die Bildung im heutigen Kontext. Mit großem Recht betont er, "dass Bildung über
das Anreichern von Informationen hinaus ganz wesentlich daraus erwächst, dass gewonnene Informationen zu-
einander in Beziehung gesetzt werden, um dann durch eine bewertende Verarbeitung in Wissen umgewandelt
zu werden - und zwar in ein tieferes Wissen, das es dem Individuum ermöglicht, den ihm angemessenen Lebens-
entwurf zu finden" (575). Klöster versteht er als "Ruhe- und Schutzzonen", in denen sich - wie es in der Benedikt-
regel heißt - das Herz weitet und der Kopf frei wird, mithin also ein entsprechender atmosphärischer Rahmen,
ein geistig-emotionales Geborgenheitsgefühl gewährleistet wird, in dem solche Bildung sich ereignen kann (576).
Recht hat der Autor - und auch damit, dass genau dieser Aspekt in der Bildungsdiskussion unserer Tage allzu oft
schlichtweg übersehen wird.

Nun, vieles ließe sich aus diesem großartigen Buch noch zitieren und verarbeiten. Insbesondere auf die Detailar-
beit in vielen Beiträgen zu Gervasius von Tilbury und vor allem die Ebstorfer Weltkarte konnte hier überhaupt
nicht eingegangen werden; dazu auf die 133 - teils farbigen - Abbildungen, deren Quelle detailliert nachgewie-
sen wird. Ein umfangreiches Register steht am Schluss eines Buches, das wahrlich jedem zu empfehlen ist, der
der monastischen Kultur und Bildung im Mittelalter - zumal am Beispiel der Ebstorfer Weltkarte - intensiv nach-
gehen möchte.